Ou comment obtenir le maximum avec le minimum : recueillir les informations pertinentes à la résolution du problème tout en dialoguant avec les patients et en intervenant déjà sur le problème. Le questionnement stratégique s’intègre dans un dialogue qui conduit thérapeute et patient à découvrir ensemble les dynamiques de fonctionnement du problème, puis de sa solution. Les lecteurs de cette Revue et les participants aux colloques qu’elle organise régulièrement ont vu passer de nombreuses présentations parlant de l’approche systémique stratégique brève, un modèle thérapeutique qui a pris forme au Mental Research Institute (MRI) créé en 1967 à Palo Alto.

Sa marque de fabrique est le concept de « tentative de solution », c’est-à-dire tout ce qui est tenté – ou non, d’ailleurs – par une personne et qui, au lieu de véritablement résoudre le problème qui la fait souffrir, le maintient ou même l’aggrave. Ainsi le premier travail du thérapeute stratégique est de découvrir, tout en dialoguant et en faisant connaissance avec le patient (c’est-à-dire en établissant la relation), ce que très concrètement celui-ci fait ou ne fait pas par rapport à ce dont il souffre, dit ou ne dit pas, pense ou ne pense pas, de même que tout ce qui sous-tend ces tentatives de solution et contribue à les entretenir : sa position ainsi que sa vision du monde et ses valeurs, croyances et émotions en lien avec le problème pour lequel il consulte, les éventuelles interactions susceptibles de l’entretenir et, le cas échéant, la position et les motifs des personnes impliquées ainsi que leur impact sur le patient. La dynamique redondante particulière que le questionnement fait émerger dans cette première phase de la thérapie est appelée « le fonctionnement du problème ».

Si cette dynamique semble souvent complexe, le thérapeute doit pouvoir la reformuler en termes très concrets et circulaires : « qui fait ou dit quoi, à qui, quand, comment, et avec quel(s) effet(s) ? ». Cela vient à éclairer sa compréhension, tout comme celle du patient. Ainsi le questionnement ne nous sert pas à établir une anamnèse, mais nous considérons tout ce que le patient peut spontanément nous dire concernant, par exemple, son passé, ses antécédents, son histoire personnelle et familiale à la lumière de notre « grille » de problématisation et d’intervention, et nous posons des questions stratégiques. Notre question d’ouverture, grosso modo, est : « Quel est le problème qui vous amène chez moi aujourd’hui ? » Puis nous cherchons à savoir depuis quand, comment il se manifeste, avec qui, s’il y a des exceptions, et nous explorons tous les aspects mentionnés au premier paragraphe de ce texte. Nous posons donc des questions ouvertes ou fermées afin de mettre en lumière le fonctionnement du problème. La séance se déroule sur le mode du dialogue ; après que le patient a répondu à quelques questions et avant d’en poser d’autres, nous reformulons pour nous assurer que nous avons bien compris, ce qui permet au patient de nous corriger si ce n’est pas le cas, ou alors, si ça l’est, d’avoir l’occasion d’entendre et de se représenter, bout par bout, les différentes dynamiques à l’oeuvre dans son problème.

Cette représentation ou perception est déjà le début de la résolution, car une fois que nous voyons ou que nous sentons comme notre problème fonctionne, notre esprit s’ouvre à de nouvelles possibilités : celles de faire autrement. Ce qui se passe dans cette ouverture est, pour commencer, davantage un « sentir » qu’une prise de conscience intellectuelle. Je me permets d’ajouter ici une évidence : toute ouverture n’est possible que dans un contexte relationnel de qualité. Ce n’est pas parce que l’on fait de la thérapie stratégique que la relation ne compte pas – bien au contraire. C’est grâce à la qualité de la relation et de la communication et à un questionnement stratégique pertinent que l’on accède aux informations nécessaires pour mettre en place une bonne stratégie. Ces trois aspects se soutiennent mutuellement. La communication employée dans le questionnement ou dialogue stratégique tient compte des particularités de la personne et de son problème. Au service de la relation thérapeutique et de l’efficacité et de l’efficience du processus thérapeutique, la communication verbale, paraverbale et non verbale est d’une grande importance. La personne qui consulte doit se sentir écoutée, comprise et rejointe afin de pouvoir accéder en elle-même aux réponses aux questions posées par le thérapeute.

Les compétences communicationnelles s’appliquent naturellement lors du questionnement et, pour reprendre les mots de Milton Erickson, « on parle le langage du patient ». Si nécessaire, les questions cruciales peuvent être posées sur un mode hypnotique pour renforcer leur impact thérapeutique. Le questionnement et la stratégie : la stratégie employée pour résoudre le problème doit épouser le fonctionnement du problème, d’où l’importance de l’avoir bien compris. Techniquement, pour construire une résolution véritable et durable, il faut faire opérer à la personne qui consulte un 180 degrés par rapport à ses tentatives de solution problématiques, ce qui, on le devine, n’est parfois pas une mince affaire. Cela peut nécessiter de la patience et un certain doigté. En effet, nul ne fait exprès de se comporter d’une manière qui l’aggrave, ou d’entretenir des pensées qui vont finir par alimenter sa souffrance.

Dit autrement, l’investigation ou questionnement stratégique doit pouvoir mettre au jour des redondances, lesquelles correspondent à une limitation des possibilités de répondre à certaines situations, ce qui génère de la souffrance. Sur la base de la connaissance qui émergera et qui sera au fur et à mesure partagée avec le patient, nous pourrons donner des indications thérapeutiques visant à l’amener à changer les réactions qui alimentaient les perceptions problématiques, et à modifier les perceptions qui sous-tendaient ces réactions, créant ainsi de nouvelles possibilités – de nouvelles redondances – plus satisfaisantes pour lui, autrement dit des solutions qui fonctionnent.

Le questionnement ou dialogue stratégique permet de mettre en lumière des particularités qui vont faire une grande différence au niveau de l’efficacité du processus de résolution du problème, et par conséquent de l’optimisme thérapeutique. La finesse du questionnement est déterminée par l’expérience du thérapeute. Illustration : une jeune fille de 16 ans consulte pour ce qu’elle et sa mère appellent des « attaques de panique », des « crises d’angoisse » et « beaucoup de stress ». Ne parvenant plus à aller en cours, elle a été déscolarisée dès le deuxième mois de l’année scolaire, et nous sommes en mai. Elle a perdu une année et va devoir redoubler à la rentrée prochaine. Le questionnement stratégique révèle que c’est une phobie de vomir qui déclenche ces moments de grand malêtre (même si elle n’a jamais vomi en public), un contrôle de ce qu’elle mange (pour éviter d’avoir mal au ventre et éventuellement de vomir) et de ses sensations physiques (elle voudrait évidemment éviter de se sentir mal) ; elle a un comportement d’évitement qui s’est généralisé (au moment où nous la voyons, elle du mal à sortir de chez elle pour voir des amis) et toute une série de pensées catastrophiques qui s’activent dès qu’elle doit faire quelque chose, et même désormais lorsqu’elle reste dans sa chambre.

Ce qu’elle-même et son entourage ont tenté jusqu’à présent n’a pas fonctionné ; de sa part : respirer, penser positif, chercher à se détendre ou se distraire ; de la part de ses proches : protéger, rassurer, encourager, exhorter... Autant d’éléments que le thérapeute doit avoir identifiés afin de ne pas les conseiller ! En poursuivant le dialogue stratégique, il apparaît qu’en plus d’éviter les situations, la patiente a d’autres tentatives de solution : elle prend de nombreuses précautions ; par exemple, elle doit toujours avoir certains objets dans son sac « au cas où », comme son téléphone, sa vapoteuse, une bouteille d’eau et des anxiolytiques qu’elle consomme au besoin ; elle ne reste jamais plus de vingt minutes dans une voiture ; son apparence doit toujours être impeccable pour « éviter des stress supplémentaires » – on comprend ainsi que dans l’espoir de se rassurer elle tente non seulement de contrôler ses propres sensations, mais aussi la perception que les autres (pense-t-elle) pourraient avoir d’elle. Et quand le stress est trop intense, elle se gratte jusqu’au sang (scarification) pour se distraire et tenter de le faire baisser – mais le soulagement dure peu. Elle dispose également d’un fort système de soutien, avec une maman très disponible pour l’aider, la conduire, la ramener en voiture, etc., dès qu’elle ne se sent pas bien.

En nous intéressant à ses pensées catastrophiques et en posant des questions discriminantes, nous comprenons qu’elle ne redoute pas que les choses se passent mal, mais plutôt qu’elle est convaincue que les désastres qu’elle projette vont bien avoir lieu ; une distinction qui va nous permettre de proposer tout de suite une indication thérapeutique ciblée (questionnée en début de deuxième séance, la patiente répondra qu’en effet les catastrophes projetées ne se sont jamais réellement produites et que le fait de le reconnaître lui a procuré un soulagement... maintenant, elle a « juste très peur » que les malheurs arrivent, ce qui justifiera le recours à une prescription différente).

Toutes ces informations ont été recueillies dans la première demi-heure de cette première rencontre au cours de ce que l’on pourrait appeler « une agréable conversation », qui n’a rien à voir avec un interrogatoire, et qui comporte aussi nombre de reformulations et de recadrages. La patiente – elle le dira spontanément à la fin de la séance – a l’impression que l’on s’intéresse vraiment à elle et, bien qu’elle avoue s’être sentie au début stressée de devoir parler de ce qui la fait souffrir, se trouve plutôt soulagée à l’issue du rendez- vous. Ces déclarations nous éclairent elles aussi sur le fonctionnement du problème.

On recourt bien évidemment au questionnement stratégique à toutes les étapes du processus thérapeutique. Et ceci notamment pour comprendre comment le patient a vécu le temps écoulé entre les rendez-vous, ce qui s’est passé pour lui lorsqu’il a appliqué les consignes thérapeutiques qui lui ont été données à la fin de la séance précédente, et comment il perçoit sa situation à l’instant T. Lorsque les choses fonctionnent, le questionnement éclaire la résolution du problème. Quand ce que l’on a mis en place n’a pas produit les résultats escomptés, le questionnement stratégique doit être réinitialisé.

Le questionnement ou dialogue stratégique inclut le patient dans le processus et renforce la qualité de la relation thérapeutique. Il est très rassurant pour une personne qui, souvent, n’en est pas à sa première tentative thérapeutique, de sentir que le thérapeute n’a pas peur de s’intéresser de près à son problème, aussi sévère ou embarrassant soit-il, et sait poser les bonnes questions. Il est aussi très soulageant pour elle de remarquer que ses réponses sont prises en compte et qu’elle-même devient partie prenante du processus. N’oublions jamais que le spécialiste du problème, c’est ...


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Enseigne l’approche systémique et stratégique brève et l’hypnose ericksonienne à l’Institut Gregory Bateson (IGB). Elle consulte en cabinet privé dans la région lyonnaise en français, anglais et italien, et supervise des équipes socio-éducatives dans sa région. Egalement traductrice et interprète, elle traduit des séminaires et des ouvrages dans ses domaines de compétence.

06 / Éditorial Le questionnement thérapeutique Favoriser le processus de créativité et faire émerger de nouvelles histoires J. Betbèze

08 / Avant-propos Le questionnement, outil de relation et de coopération W. Martineau

10 / En couverture Adrien Nuguet Le Tarot de la danse S. Cohen 


12 / Questionnement stratégique J.-A. Malarewicz

22 / Sur le chemin du pardon Stratégies pour faire la paix avec le passé R. Milanese 


34 / Comment pourriez-vous aller plus mal ? Une question paradoxale dans la dépression pour « regonfler les pneus et reprendre la route » P. Jeanne-Julien


44 / Le questionnement stratégique de Palo Alto N. Koralnik 


56 / Le questionnement dans le modèle de Bruges M.-C. Cabié 


66 / « Il nous faudrait un miracle » Spécificités du questionnement narratif dans la question miracle E. Malphettes

78 / Percevoir les ressources, malgré tout, en orientation solutions A. Zeman

93 / Que ressentez-vous maintenant dans le corps ? « Viens, j’t’emmène au vent… » L. Fodorean et C. Gentric

104 / Questionner un lombalgique chronique D. Megglé


114 / Le questionnement en TLMR De l’art de questionner à la transformation des mondes traumatiques E. Bardot

122 / Le questionnement narratif en alcoologie Quand l’histoire compte autant que la boisson G. Ostermann

138 / Quelles sont les questions pouvant guider une séance de mouvements alternatifs ? W. Martineau

Illustrations du numéro: Adrien NUGUET

La peur revêt plusieurs formes et connaît des degrés d’intensité variés, ce qui la rend parfois difficilement décelable, mais elle est très souvent l’émotion qui sous-tend nombre de blocages, d’impossibilités, d’échecs et de souffrances relationnelles en milieu scolaire. Pourtant cette peur, et c’est tout le paradoxe, est certaines fois motrice – « le trac, cela vient avec le talent », disait Sarah Bernhardt – et plus d’un élève a vécu ce stress (souvent généré par une procrastination assidue) qui fait rédiger les dernières lignes d’une dissertation décisive dans les lueurs blanches du petit matin, sécrétant l’adrénaline nécessaire à cet exploit improbable. C’est également la peur de la déception de l’adulte, de la perte d’une amitié qui fait trouver à nos enfants des stratégies créatives pour contourner dangers et souffrances. C’est notre espoir qu’ils ressentent bien la peur du vide, de la pédophilie, de la douleur qui fait que nous les emmenons confiants à l’école et ailleurs.

Accompagner les enfants que nous recevons en consultation pour les aider à apprivoiser leurs peurs et ramener ces dernières à un juste niveau lorsqu’elles deviennent génératrices de souffrances, telle est l’une de nos missions en tant que thérapeutes brefs et stratégiques du regroupement « A 180°/Chagrin scolaire » que j’ai fondé il y a douze ans en m’appuyant sur les prémisses et outils issus de l’Ecole de Palo Alto. Pour ce faire, notre stratégie s’appuie toujours sur l’idée que c’est souvent ce que nos jeunes patients (et leur entourage) mettent en oeuvre pour résoudre le problème qui non seulement ne le résout pas, mais l’aggrave, comme l’ont si brillamment formalisé les chercheurs de l’école du Mental Research Institute. Il s’agit donc de les aider à faire strictement l’inverse de ce qu’ils ont fait jusqu’à présent pour que le problème et la souffrance qui lui est associée s’atténuent. Nous appelons ça un virage à 180 degrés.

Les cas qui suivent sont tirés des livres : Comment ne pas être un prof idéal, Payot, 2017 ; et Je combats ce qui m’empêche d’apprendre, Albin Michel, 2019.
Mina : « J’ai peur de rater... et je rate... »
« Pour moi l’école s’est bien passée jusqu’à cette année de CM1. Mais là, quelques semaines après la rentrée, c’est comme si j’avais dégringolé du haut d’un très grand arbre. Je trouve que Madame Rose, la maîtresse, est sévère. Elle donne beaucoup de travail et quand elle note avec un smiley mécontent dans mon cahier d’évaluations, ça me fait comme un coup de poing dans le ventre. Et il y en a de plus en plus. Ce qui m’énerve le plus, c’est que je travaille beaucoup. Au moment des devoirs, je fais exactement ce que demande la maîtresse. Quand je fais des exercices à la maison, ils sont souvent justes au moment de la correction. Heureusement, comme ça elle se rend compte que je n’y mets pas de la mauvaise volonté. Quand c’est des leçons à apprendre, après avoir lu et m’être posé des questions à moi-même, je demande à maman de me faire réciter. Et là elle me dit souvent : “bravo Mina, c’est bien”. Donc je suis rassurée et je me dis que tout va bien se passer. Sauf que je me le dis de moins en moins souvent, parce que le lendemain tout se passe mal s’il y a des contrôles. Mon coeur se met à battre vite, j’ai comme un voile qui tombe devant les yeux. Je me dis : “Mina, arrête de stresser, tu sais les réponses.” J’essaie de respirer par le ventre comme nous a appris l’infirmière. J’essaie de tenir fort mon stylo et je me retiens pour pas pleurer parce que rien ne vient. C’est comme si j’avais un trou noir à la place du cerveau. J’essaie de me souvenir mais je n’y arrive pas. Donc j’abandonne, et souvent je mets ma tête dans mes mains pour pas que les autres me voient pleurer.

- Ça doit être vraiment très pénible, Mina. Essayons de donner une forme à ton stress, si tu veux bien, parce que je crois que nous allons devoir lui parler.

- Je dirais que c’est une boule noire, avec des piques qui se transforment en tentacules au moment des évaluations qui montent jusqu’à mon cerveau au moment où je cherche des réponses : c’est elles qui font que tout est noir.

- Excellente description, ça me fait un peu peur à moi aussi ! Et à ton avis, Mina, que te dit-elle cette boule ? Quel est le message qu’elle essaie de te faire passer ?

- Je ne sais pas.

- Je crois qu’elle te dit : “tu as toutes les raisons de me ressentir, Mina, parce que tu loupes sans arrêt tes évaluations, donc c’est normal que moi, ta boule de stress, je sois là. Ecoute-moi, écoute-moi. » Et toi, qu’est-ce que tu fais quand elle te dit ça au moment des évaluations ?

- Je lui dis de partir. Je bouche mes oreilles. Je fais comme si elle n’était pas là.

- Ça marche ?

- Non.

- Non, ça la rend encore plus hurlante et tentaculaire. Donc on va lui laisser une place. Comme si tu la prenais sur tes genoux et que tu la caressais comme un chat, ça ne va vraiment pas être facile. Mais si tu fais ça, elle se dira, ça y est Mina a compris que j’étais là et qu’il fallait qu’elle m’écoute. Donc :

- Dix minutes avant chaque évaluation, tu la fais venir et tu lui demandes de déployer ses tentacules en pensant au fait que tu vas sûrement rater cette évaluation. Il se peut qu’elle se méfie et qu’elle ne le fasse pas exactement aussi fort que d’habitude, donc tu insistes. Si elle ne vient pas, ce n’est pas grave, elle saura qu’il y a une place pour elle à l’intérieur de toi.

- Au moment de l’évaluation, dès qu’elle arrive, tu la laisses s’installer confortablement : ça veut dire que si tu n’arrives pas à répondre à la première question, tu retournes ta feuille et tu n’essaies pas de te souvenir. Tu fais comme si tu lui obéissais : donc tu fais des dessins, d’elle, ou de fleurs, ou de têtes de mort. Tu fais ça trois minutes. Et puis tu essaies à nouveau de répondre, mais si la boule refuse l’accès à ton cerveau, tu te remets à dessiner. Et ainsi de suite. Tu la laisses décider. C’est la seule façon de l’amadouer.

- Mais si elle me laisse pas l’accès à mon cerveau ?

- Eh bien tu auras une aussi mauvaise évaluation que d’habitude. Mais d’après ce que tu me décris, c’est une boule du type Chatoya Triptyque, elle est relativement facile à amadouer par une stratégie si cette dernière emprunte la bonne direction. Donc, à mon avis, si tu fais ça pendant dix évaluations, elle va finir par se transformer en chaton. Mais il faudra bien ce temps-là pour l’apprivoiser... » Mina m’a envoyé un dessin de sa boule Chatoya Triptyque une semaine plus tard. Elle avait écrit dessus : « Elle est minuscule, merci. » Dans ce cas précis, comme dans de nombreuses situations enfantines, ce sont les symptômes de la peur que Mina tentait vainement de contrôler en essayant par tous les moyens de les contenir, au moment des évaluations notamment. Le virage à 180 degrés a consisté à les faire venir volontairement au moment le plus problématique. Ce que les penseurs de Palo Alto appelaient la « prescription de symptômes ».

Tom : « J’ai peur de ce que pourrait dire la maîtresse »
- « Maman et la maîtresse disent que j’ai perdu confiance en moi parce que je n’ai plus envie de répondre à l’oral, de faire des exposés ou des poésies. Je préfère me concentrer sur l’écrit.

- Et à qui ça pose problème ?

- A la maîtresse et du coup à maman. Elles disent que c’est important de s’exprimer. Ça commence à énerver la maîtresse.

- Et toi, ça t’embête ? Il est handicapant ce stress, ou bien c’est plutôt un copain qui te protège ?

- Les deux, je crois. Tom réfléchit... Il m’embête parce qu’il est toujours là lorsque je suis en classe : à n’importe quel moment la maîtresse peut me poser une question, donc je suis toujours aux aguets, j’ai mal au ventre, c’est pénible. Mais il me protège aussi parce que grâce à lui, justement, je ne passe pas à l’oral. Je suis tellement mal quand la maîtresse m’interroge, qu’elle n’insiste pas. Et ça, on peut dire que c’est grâce au stress.

- Oui, donc il ne faut peut-être pas trop y toucher alors : il te rappelle que passer à l’oral, c’est dangereux, et s’il le fait c’est qu’il ne faut peut-être vraiment pas y aller.

- ...

- En fait, la seule chose que je trouve ennuyeuse, c’est que ce soit lui, ton stress, qui décide seul à ta place. Ce que je peux te proposer, c’est t’aider à ce que ton stress diminue ; surtout pas à zéro, évidemment, sinon ce serait dangereux, il ne te protègerait plus, mais à 3-4 sur 10, tu vois. Comme ça ton cerveau décidera aussi s’il est judicieux ou non de développer tes compétences à l’oral. Parce qu’à mon avis pour l’instant ton cerveau, au moment des exercices oraux, tu n’y as pas trop accès, c’est comme si le stress bouchait toute l’entrée.

- Oui, c’est ça.

- Mais pour t’aider, j’ai besoin de comprendre ce qui te fait vraiment peur.

- Que la maîtresse se mette en colère ou qu’elle se moque de moi.

- En effet, c’est angoissant. Elle l’a déjà fait ?

- ... Oui... mais il y a longtemps, quand c’était ma maîtresse de CE1. Alors lorsque j’ai su que je l’aurais en CM2, je me suis mis à être mal... Je me suis souvenu de tout et depuis c’est comme si je ne pouvais plus parler devant elle, ça me fait trop peur.

- Il y a trois ans, donc. Tu étais petit, mais tu t’en souviens quand-même, ça veut dire que tu as été vraiment mal à ce moment-là. Que s’est-il passé ?

- C’était la dernière semaine de l’école. On faisait une leçon sur les oiseaux. La maîtresse donnait des noms et on devait dire à quoi ils ressemblaient. J’en connaissais aucun, alors ça m’embêtait et puis la maîtresse a dit : “la bécasse”. Et là j’ai été trop content parce que là, je connaissais la réponse. J’ai dit : “c’est une blonde”. (Parce que mon grand frère il dit ça de ma soeur : “quelle bécasse, une vraie blonde !”.) Et là notre Atsem, Viviane, a éclaté de rire, les autres élèves aussi, tout le monde se moquait de moi et de la maîtresse aussi, et c’était ça le plus horrible. Elle était vraiment pas contente, elle m’a dit : “Tom, tes bêtises tu les gardes pour la maison où visiblement on aime bien les très mauvaises blagues”. Et elle a demandé à Viviane d’aller ricaner dehors parce qu’elle pouvait plus s’arrêter. Viviane est partie pliée en deux en disant : “je suis désolée, je suis désolée”. Je n’ai compris qu’en rentrant à la maison ce qui s’était passé, quand je l’ai expliqué à papa et maman.

- Ne me dis pas que ta maîtresse est blonde ?

- Si.

- Aïe ! Donc tu as vraiment eu une expérience un peu traumatisante, c’est logique que tu aies peur.

- Ensuite en CE2 et CM1, je n’osais pas la regarder dans la cour, j’ai passé mon temps à l’éviter.

- Je comprends à quel point c’est difficile. Quand tu étais petit, tu as passé une très mauvaise journée lorsque la maîtresse s’est (logiquement) énervée. Et évidemment, tu n’as pas envie que ça se reproduise, c’est pour ça que tu es bloqué à l’oral depuis la rentrée. Mais j’ai bien peur qu’en continuant à éviter la maîtresse le plus possible, en ne répondant pas à ses questions, par exemple, ou en refusant de passer à l’oral, tu fasses qu’elle s’énerve vraiment contre toi dans les jours ou semaines qui viennent. Ce serait évidemment horrible. Pour éviter ça, il faudrait donc qu’on fasse quelque chose de différent. Parce que c’est un problème qui te fait dépenser beaucoup d’énergie pour très peu de résultat. Je pense que si tu expliquais à la maîtresse les raisons de ton blocage, ton problème serait résolu à 80 %. Ça ne signifie pas que ce serait une garantie absolue qu’elle ne s’énerve pas contre toi un jour, mais ça limiterait beaucoup plus les risques que ta stratégie actuelle.

- Je ne pourrai pas. Je n’arrive même pas à la regarder.

- Tu pourrais lui écrire. En précisant justement que tu n’arrives pas à lui dire tout ça.

- Ça fait peur.

- Très. Elle pourrait crier le lendemain devant toute la classe en te disputant de lui avoir écrit ?

- Non.

- Elle pourrait ne plus jamais te parler ?

- Non.

- Elle pourrait te dire : “Tom, franchement, j’aurais préféré oublier ce moment très pénible et voilà que tu me le rappelles” ?

- Oui.

- Et tu lui répondrais quoi ?

- Je voulais vous expliquer pourquoi j’étais bloqué à l’oral. Je suis désolé si je vous ai à nouveau énervée.

- Parfait. » La maîtresse a remercié Tom pour sa lettre. Elle lui a expliqué que le jour de la bécasse, elle venait de se disputer avec Viviane et que c’était surtout ça le problème. Mais qu’elle racontait souvent à ses amis cette histoire parce que c’était une des plus drôles qu’elle avait vécues dans sa carrière. Elle a présenté ses excuses à Tom de ne pas lui avoir expliqué ça à la rentrée de CE2. Tom a enfin pu monter sur l’estrade pour présenter (doucement) sa récitation. Dans le cas de Tom, la peur l’empêchait ne serait-ce que d’envisager affronter la maîtresse ne serait-ce que visuellement. Mais ce refus de l’affrontement alimentait en quelque sorte la peur et la transformait en blocage. Affronter ce qui le terrifiait (en passant par l’écrit dans un premier temps) a constitué le virage à 180 degrés qu’il a accepté d’emprunter courageusement.

Alysée et les misogynes


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Thérapeute formée à la thérapie brève stratégique selon l’Ecole de Palo Alto. Elle a spécifiquement modélisé, d’après les prémisses de cette école, une manière d’apaiser de manière durable les souffrances en milieu scolaire. Elle est considérée dans toute l’Europe francophone comme une spécialiste de l’Ecole de Palo Alto au sujet de laquelle elle a publié dix ouvrages qui font référence. Elevée au grade de chevalier dans l’Ordre du Mérite, par le ministre de l’Education nationale, Jean-Michel Blanquer, en mars 2019, pour ses travaux en matière de lutte contre le harcèlement en milieu scolaire.

Cet ouvrage de 228 pages permet de comprendre les contextes relationnels favorisant les peurs et les phobies. « Le thérapeute, souligne Julien Betbèze, rédacteur en chef, est invité à découvrir une clinique fine qui passe par la différenciation entre trauma et situation angoissante, entre angoisse d’anticipation sans trauma et angoisse d’anticipation post-traumatique. » Vera Likaj, coordinatrice de l’ouvrage, a pensé ce numéro dans une approche plurielle et collaborative : des outils différents, des sensibilités uniques dans des cliniques parfois bien singulières revisitant la peur avec des lunettes culturelles chaque fois nouvelles. 
« J’invite le lecteur, nous dit-elle, à parcourir les articles avec l’œil de l’anthropologue, curieux et discret, s’émerveillant des différences qui viennent nourrir toutes nos rencontres thérapeutiques. »

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Au sommaire : 
- Editorial : Peurs et phobies. L’hypnose comme levier de changement. Julien Betbèze
- Editorial : Et l’insouciance dans tout ça ? Vera Likaj
- Peurs traumatiques, peurs anticipatoires. Eric Bardot
- Peurs et risques psychosociaux au travail. Maxime Bellego
- Phobies. Et autres peurs ancrées. Jean-Marc Benhaiem
- Angoisse et hypnose en gériatrie. Jérôme Bocquet
- La peur de soi dans le processus de guérison. Pascale Chami
- La contrainte comme levier de changement ? Olivier Cottencin
- Croyances et anxiété. Yves Doutrelugne
- Faire corps avec la peur. La clinique de l’étrange. Nathalie Lampole
- Du lâche au héros. Revenir doucement à soi-même. Vera Likaj
- La peur de la peur. Retrouver des sensations qui nous guident. Emmanuel Malphettes
- Thérapie brève des phobies. Courtes réflexions. Dominique Megglé
- Peurs à l’école. Emmanuelle Piquet
- L’hypnose, un outil de gestion des phobies. Que nous apprend la recherche ? Audrey Vanhaudenhuyse et Marie-Elisabeth Faymonville
- Addictions et anxiété. David Vergriete


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